Die rätselhaften Landschaften des Monsieur Tanguy

Ein Kompositionsprojekt zu Bildern des französischen Surrealismus

Autor: Johannes Voit

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Die Gemälde des französischen Malers Yves Tanguy (1900–1955) sind von einer rätselhaften Uneindeutigkeit, die sie der schnellen Einordnung des Betrachters entziehen. Es ist gerade diese „Unbestimmtheit“, die die Faszination dieser Bilder ausmacht und die sie für Kompositionsprojekte so anregend macht. Das im Folgenden vorgestellte Konzept zeigt Wege auf, wie ausgehend von einem Gemälde Tanguys Gruppenkompositionsprozesse mit Schüler_innen initiiert werden können. Mit entsprechenden Modifikationen ist es sowohl in der Primarstufe (ab Klasse 3) als auch in der Sekundarstufe I einsetzbar. Es sollten mindestens vier Schulstunden eingeplant werden.

 

Hintergrundinformationen

Der Autodidakt Tanguy, der neben Salvador Dalí, Max Ernst und Alberto Giacometti zum Kreis der Pariser Avantgarde der 1920er Jahre zählte, hatte sich 1925 der surrealistischen Bewegung angeschlossen, nachdem sein Talent von dem Schriftsteller André Breton entdeckt worden war. Wie die anderen Vertreter der Gruppe war er an Themen interessiert, die sich der menschlichen Logik widersetzen: Träume, Visionen, das Unterbewusste. Von der figürlichen Malerei verabschiedete er sich zusehends und widmete sich der Darstellung von Ur- und Endzeitzuständen der Erde, die an der Schwelle zur Abstraktion stehend oft erst bei genauerer Betrachtung als Landschaftsbilder identifiziert werden können. Überhaupt wird der Betrachter „durch ein subtiles System von Verunklärungen und Provokationen […] an einer raschen Erfassung des Bildes gehindert“1 Tanguys Landschaften sind von seiner Heimat, dem Finistère im äußersten Westen der Bretagne, beeinflusst – den bizarren Felsküsten, den Dünen, dem hohen Himmel mit den sich unentwegt verwandelnden Wolkenformationen und dem Atlantik mit dem zyklischen Wechsel von Ebbe und Flut – und haben doch nichts mit einer naturgetreuen Landschaftsmalerei gemein. Vor meist tristen Hintergründen schweben scheinbar schwerelos bunte Figuren, amorphe Gebilde, Nebelschwaden, Amöben und Schwämme, die je nach Lesart des Bildes einer phantastischen Welt, einer apokalyptischen Endzeitvision oder einer Unterwasserlandschaft entstammen könnten.

Durch die Uneindeutigkeit des Dargestellten sind Tanguys Gemälde als Auslöser für Kompositionsprozesse besonders geeignet, da sie eine unerschöpfliche Fülle an Assoziationsmöglichkeiten eröffnen, die höchst individuelle Transformationsstrategien begünstigen. So können einzelne Bildelemente einerseits inhaltlich gedeutet und andererseits als abstrakte Formen im Sinne einer grafischen Notation umgesetzt werden. Uneindeutig ist auch die Leserichtung, so sieht sich der Betrachter gezwungen, sein Auge immer wieder kreuz und quer durch die rätselhafte Landschaft schweifen zu lassen, um dem Dargestellten auf den Grund zu gehen.

Warm-up: Ohrenkino

Diese Sensibilisierungsübung soll zu Beginn des Projekts die Vorstellungskraft der Schüler_innen anregen und den Hörsinn sensibilisieren. Für das Ohrenkino setzt sich die Hälfte der Schüler_innen in einen Stuhlkreis, die andere Hälfte stellt sich dahinter, sodass immer ein Kind direkt hinter einem Stuhl steht. Die Lehrkraft steht ebenfalls hinter einem Kind. Sie bittet alle, die sitzen, ihre Augen zu schließen und zu lauschen, während alle, die stehen, ihre Bewegungen nachmachen sollen. Nun erzeugt sie mit ihren Händen unterschiedliche Klänge über und neben dem Kopf des vor ihr sitzenden Kindes: Reiben der Handflächen, schnelles Wedeln der Hände, Gegeneinanderklopfen der Finger, Trommeln auf dem Handrücken, Klappern mit den Fingernägeln etc. Dabei ist darauf zu achten, dass die Klänge nicht zu laut sind (Kein Schnipsen oder Klatschen!) und dass sie nicht zu nah am Ohr des Vordermannes ausgeführt werden. Auch leise Klänge wirken sehr laut, wenn sie direkt neben dem Ohr produziert werden! Besonders interessant ist das Klangerlebnis, wenn die Geräusche aus verschiedenen Richtungen kommen, sich entfernen, näher kommen oder um den Kopf kreisen. Nun dürfen die „Kinobesucher_innen“ erzählen, was sie gehört haben. Haben sie die Klänge an etwas erinnert? Sind Bilder oder Geschichten im Kopf entstanden? Wissen sie, wie die Klänge erzeugt wurden? Anschließend wird getauscht, sodass auch die andere Hälfte in den Genuss des Ohrenkinos kommt.2

Gestaltungsaufgabe 1: Stimmungsbarometer

Durch die folgenden drei Gestaltungsaufgaben lernen die Schüler_innen verschiedene Möglichkeiten kennen, Bilder in Klänge zu übertragen. Dabei tasten sie sich spielerisch an das Gestalten musikalischer Abläufe heran.

Jeder Schüler wählt aus den vorhandenen Instrumenten eines aus und erhält zunächst die Möglichkeit, einige Minuten mit seinem Instrument zu experimentieren. Währenddessen bereitet die Lehrkraft die nächste Übung vor und legt Kärtchen in die Mitte des Stuhlkreises, auf denen Gesichter mit unterschiedlichen Gesichtsausdrücken und/oder Wetterphänomene abgebildet sind. Wenn alle Schüler_innen ihre Instrumente erkundet haben und wieder im Kreis sitzen, sucht sich jeder der Reihe nach eines der Kärtchen aus, das er mit seinem Instrument gut umsetzen kann. Er verrät den anderen nicht, welches Bild er gewählt hat. Nun setzen die Schüler_innen der Reihe nach ihr Kärtchen musikalisch um. Die anderen raten, welches Bild gespielt wurde. Wenn noch Zeit ist, können die Schüler_innen für die zweite Runde eigene Kärtchen bemalen.

Gestaltungsaufgabe 2

Im nächsten Schritt beschäftigen sich die Schüler_innen – wie in der späteren Kompositionsphase – mit der Verklanglichung von Landschaften. Vorlage sind jedoch keine äußeren, sondern innere Bilder, die der Vorstellungskraft der Schüler_innen entspringen. Zunächst sammelt die Lehrkraft mit den Schüler_innen gemeinsam Begriffe für unterschiedliche Landschaften an der Tafel (Gebirge, dunkler Wald, einsame Insel im weiten Meer etc.). Anschließend teilen sich die Schüler_innen in Dreiergruppen auf. Jede Gruppe entscheidet sich für einen der Begriffe, wählt ein geeignetes Instrumentarium aus und entwickelt in 10–15 Minuten eine kurze Verklanglichung (Dauer: 10–20 Sekunden) der gewählten Landschaftsform. Anschließend spielen sich die Gruppen die Ergebnisse gegenseitig vor, die anderen dürfen raten, welcher Begriff vertont wurde. Sollten beim Raten unterschiedliche Begriffe genannt werden, so ist dies ein willkommener Anlass, genauer nachzufragen: Welche Eigenschaften/Elemente der Musik haben für die Hörer auf welche Landschaftsform hingedeutet? Wie könnte man diese noch interpretieren? Welche Aspekte der Landschaft wurden vertont: Konkrete Bestandteile? Die allgemeine Atmosphäre? Eine kurze Szene, die sich in der Landschaft ereignet?

Gestaltungsaufgabe 3

Während bei den letzten Aufgaben die Verklanglichung von Assoziationen und Stimmungen im Mittelpunkt stand, geht es nun darum, im Sinne einer grafischen Partitur klangliche Entsprechungen für grafische Symbole zu finden. In der Mitte des Stuhlkreises werden fünf Kärtchen mit unterschiedlichen grafischen Symbolen verteilt, die sich in mehreren Kategorien unterscheiden (Form, Farbe, Dichte, Stärke des Farbauftrags, streng geometrisch vs. frei gezeichnet etc.). Reihum versuchen die Schüler_innen mit ihrem zuvor gewählten Instrument, klangliche Entsprechungen für das erste Symbol zu finden. Wie können die verschiedenen grafischen Eigenschaften klanglich umgesetzt werden? Welche Instrumente passen besonders gut zu diesem Symbol? Anschließend kommt das nächste Symbol an die Reihe. Nachdem alle Symbole ausprobiert wurden, besteht die Aufgabe darin, einen musikalischen Ablauf mit ihnen zu gestalten. Dazu werden die Kärtchen in einer selbst gewählten Reihenfolge von links nach rechts auf dem Boden verteilt. Die Schüler_innen teilen sich in fünf Instrumentengruppen auf, die jeweils einem Kärtchen zugeordnet werden. Nun spielen sie den selbst zusammengestellten musikalischen Verlauf. Wie lange sollen die einzelnen Klänge gespielt werden? Wie sollen die Übergänge zwischen den fünf Klangflächen erfolgen: als harter Schnitt oder weicher Übergang? In einem nächsten Schritt können einzelne Schüler_innen als Dirigent_innen einen eigenen Ablauf live zusammen stellen (Instant Composing). Dazu wird jedes der fünf Kärtchen vor die dazugehörige Gruppe gelegt. Nun kann der Dirigent nacheinander einzelne Gruppen ein- und ausschalten, lauter und leiser werden lassen etc. Dies sollte ohne verbale Anweisungen, sondern nur mit Handzeichen geschehen. In der Regel fallen Schüler_innen selbst geeignete Handzeichen ein. Anschließend wird ausgewertet: War der Dirigent mit seinem „Orchester“ zufrieden? Haben sie seine Handzeichen zufriedenstellend umgesetzt? Waren die Handzeichen für die Spieler_innen eindeutig zu erkennen? Können die Schüler_innen den Verlauf des Stückes beschreiben? Welche musikalischen Parameter wurden umgesetzt? Welcher Parameter könnte beim nächsten Durchgang hinzugenommen werden?

Kompositionsprozess

Die Lehrkraft zeigt den Schüler_innen ein surrealistisches Landschaftsbild von Yves Tanguy. Die Schüler_innen tauschen sich darüber aus, was darauf zu sehen ist, was das Bild in ihnen auslöst und welche Möglichkeiten es gibt, ein solches Bild in Musik zu übertragen. Dabei geht es darum, den Schüler_innen die Vielfalt der Möglichkeiten bewusst zu machen, die sie beim Verklanglichen des Bildes haben. Anschließend wählen die Schüler_innen aus fünf anderen Bildern Tanguys eines aus, zu dem sie komponieren möchten.3 Dieses Bild muss während beider Gruppenarbeitsphasen für alle gut sichtbar projiziert werden.

Gruppenarbeitsphase 1

In Kleingruppen besprechen die Schüler_innen, wie sie vorgehen möchten, und wählen das ihrer Meinung nach passende Instrumentarium. Während die Gruppen an ihren Kompositionen arbeiten, geht die Lehrkraft herum und bietet Hilfe an. Dabei sollte vermieden werden, kompositionstechnische, methodische oder ästhetische Vorgaben zu machen. Vielmehr geht es darum, durch sensibles Nachfragen herauszufinden, welche Lesart des Bildes in der Gruppe vorherrscht und welche kompositorischen Ideen im Raum stehen. Bei Unklarheiten regt die Lehrkraft die Schüler_innen durch Nachfragen an, ihre Idee zu präzisieren, bei konkurrierenden Ideen greift sie moderierend ein. Fehlt den Schüler_innen noch die zündende Idee, können Hinweise und Fragen beim Einstieg in den Kompositionsprozess helfen: „Beschreibt doch noch einmal, was ihr im Bild gesehen habt!“ oder „Habt ihr denn schon eine Idee, wie euer Stück anfangen soll?“ Im Anschluss treffen sich alle Gruppen im Plenum und präsentieren ihren Zwischenstand. Die Mitglieder der anderen Gruppen spiegeln der präsentierenden Gruppe ihre Eindrücke zurück und fragen nach, wenn sich ihnen Aspekte des Konzepts nicht erschlossen haben. Die Lehrkraft kann die Rückmeldungen zusammenfassen und auf eventuelle Diskrepanzen zwischen kompositorischer Intention und tatsächlicher Wirkung hinweisen. Dabei geht es nicht darum, die kompositorische Arbeit in eine bestimmte Richtung zu lenken, sondern den Schüler_innen die Wirkung ihrer getroffenen Entscheidungen sowie die Größe ihres Entscheidungsspielraums bewusst zu machen. Zudem können Probleme angesprochen werden, die sich beim Gestalten musikalischer Abläufe typischerweise stellen: Wie beginnt und endet das Stück? Wie sollen Übergänge zwischen Abschnitten gestaltet werden? Werden unterschiedliche Klänge nacheinander oder gleichzeitig gespielt? Stimmt die dynamische Balance zwischen gleichzeitig gespielten Klängen? Und so weiter …

Gruppenarbeitsphase 2

In der zweiten Gruppenarbeitsphase feilen die Schüler_innen an ihren Kompositionen. Nun haben sie die Gelegenheit, die Hinweise ihrer Mitschüler_innen und der Lehrkraft aufzugreifen und ihr Konzept an den Stellen weiter auszuarbeiten, an denen es die Hörer_innen noch nicht überzeugt hat. Dabei können Vorschläge selbstverständlich auch verworfen werden: Die Gruppe allein entscheidet, welche Vorschläge zu ihrem Konzept passen und welche nicht.

Generalprobe

Die nächste Präsentation im Plenum ist die letzte Möglichkeit, das Stück vor der Aufführung auszuprobieren. Nun geht es um das „Finetuning“ und es sollte keine grundsätzliche Kritik mehr am Konzept geübt werden. Dies ist auch die Gelegenheit, um die Aufführungssituation zu trainieren: Wie betreten Musiker_innen eine Bühne? Welche Körperhaltung ist beim Spielen angemessen? Die Lehrkraft sollte den Schüler_innen Mut machen und sie darauf hinweisen, dass sie ihr Stück mit großem Selbstbewusstsein und Pokerface durchspielen müssen, auch wenn ein Fehler passiert. Da die Zuhörer_innen das Stück nicht kennen, wird ihnen ein eventuell passierender Fehler nicht auffallen, es sei denn, die Spieler_innen verraten sich durch Kommentare oder unsichere Blicke.

Präsentation

Krönender Abschluss des Projekts ist die Präsentation der Kompositionen vor Parallelklassen, Eltern oder im Rahmen einer Schulaufführung. Der Rahmen sollte stets so gewählt werden, dass sich die Schüler_innen bei der Präsentation wohlfühlen und dass die räumlichen und akustischen Gegebenheiten günstig sind. Manchmal führt die konzentrierte Atmosphäre einer intimen Aufführungssituation mit wenigen Zuhörer_innen zu einem beglückenderen Erlebnis als eine Präsentation auf der großen Bühne. Als hilfreich für das Publikum hat sich herausgestellt, das Bild zu zeigen, das als Auslöser für den Kompositionsprozess gedient hat, und Einblicke in die Herangehensweisen der einzelnen Gruppen zu geben.

Im anschließenden Auswertungsgespräch wird das Konzerterlebnis besprochen. Zudem werden die Kompositionen zum Anlass genommen, die Vielfalt der unterschiedlichen Herangehensweisen zu reflektieren und auf die individuellen Lesarten des Bildes durch die Schüler_innen hinzuweisen.

Beispiele aus der Praxis

Das hier vorgestellte Konzept wurde im Februar 2017 im Rahmen einer Arbeitstagung zur Theorie und Praxis der ästhetischen Transformation an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg mit einer jahrgangsübergreifenden Gruppe (Klasse 3–7) erprobt. An den vier in Gruppenarbeit entstanden Kompositionen fällt auf, dass die Schüler_innen nicht nur zu sehr verschiedenen Deutungen des Bildes gelangt sind, sondern dass sie auch höchst unterschiedliche Transformationsstrategien gewählt haben.4 Die Audioaufnahmen und Kommentare zu den Kompositionen können hier abgerufen werden:


Beispiel 1: Wellen und gefärbte Punkte (Komposition 1, Kommentar zu Komposition 1)
Beispiel 2: Unter dem Meer (Komposition 2, Kommentar zu Komposition 2)
Beispiel 3: Ein Sturm zieht vorbei (Komposition 3, Kommentar zu Komposition 3)
Beispiel 4: Weltuntergang (Komposition 4, Kommentar zu Komposition 4)

Weiterführende Informationen

Anmerkungen

  1. Maur, S. 28.
  2. Wie bei vielen musikpädagogischen Übungen ist auch bei dieser schwer nachzuvollziehen, wer sie ursprünglich erfunden hat. Der Verfasser lernte sie in einem Workshop mit Helmut Bieler-Wendt kennen.
  3. Eine Google-Suche nach „Yves Tanguy paysages surréalistes“ liefert zahlreiche Treffer. Bei der Erprobung des Konzepts wurde folgendes Bild von den Schüler_innen ausgewählt: www.museum-online.nl/imageproxyboijmans.asp (zuletzt besucht: 18.08.2017).
  4. Zum Begriff der Transformationsstrategien vgl. Johannes Voit, Komponieren zu Bildern, www.kompaed.de.

Literatur

  • von Maur, K. (2000). Yves Tanguy oder „Die Gewissheit des Niegesehenen“. Wandlungen des malerischen OEuvres. In: Dies. (Hrsg.), Yves Tanguy und der Surrealismus. (S. 11–134) Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz Verlag.
  • Voit, J. Komponieren zu Bildern. Kompositionspädagogische Überlegungen zu Bildender Kunst als Auslöser für Gruppenkompositionsprozesse. www.kompaed.de.